Ciencia pedagógica o de los límites de la
experimentación científica en pedagogía
“La
existencia de una cosa en sí no puede ser para nosotros un hecho, pues para
conocer este pretendido hecho, tendríamos que estar donde por hipótesis no
estamos, y ver lo que por hipótesis no vemos”.
Lachelier, citado por Roger Verneaux, en Epistemologie générale ou Critique de la connaissance
De que la pedagogía no es ciencia
La siguiente exposición
así como la mayoría de las entradas aquí escritas no tienen mayor interés que
el de una lectura, y sobre dicha advertencia se podría decir, sumando claro,
que lo que a continuación se presenta es eso, una mera exposición sobre la idea,
múltiples veces añadida, que la pedagogía no es una “ciencia estricta”. Inmediatamente cualquier estudiante o
profesor de esta ciencia se sentirá ofendido, sin duda alguna, porque primero,
al negarle a la pedagogía el carácter de ciencia, lo que les increpa más es no
poseer lo “científico” más que lo pedagógico, y con respecto a esto me gustaría
citar a Poincaré[1]
que dice; “El hombre de ciencia debe
trabajar con método. La ciencia se construye a partir de hechos, de la misma
forma que una casa se construye a partir de piedras; pero una acumulación de
hechos no es una ciencia así como una acumulación de piedras no es una casa”.
Eso significa que un cúmulo de frases o palabras más o menos conectadas no pueden
ser una idea o algo. Esto implica muchas cosas, que la ciencia es objetiva y
sobre todo, subjetiva hasta que deja de serlo.
De todas formas la palabra
“ciencia” para muchos alumnos de pedagogía resulta difícil de asimilar si de la
ciencia así llamada de los “niños” o ciencia educacional, de pronto se nos presenta
como una posibilidad de ciencia universal, pero capaz de hacerse particular, “De allí la investigación será educativa si
permite que los participantes involucrados desarrollen nuevas formas de
comprensión y si le forman para emprender caminos propios de reflexión autónoma
y compartida sobre el sentido de la práctica y las posibilidades de mejorarla[2]”.
No hay otra ciencia que lo pueda conseguir. Un ejemplo claro, es, el hecho de
aprender geometría, cualquiera entiende lo que es un cuadrado, un triángulo o
un círculo, pero ignoran, que eso que nos parece tan común pueda tener
implicaciones pedagógicas. Y es ahí donde los que no aman, -porque no la
conocen-, acusan a la pedagogía como poco formal o de plano, reconocerla más
como una técnica lúdica.
La postura antipedagógica según
Buyse
Para un poco, iluminar
el centro de nuestra discordia, baste recordar el artículo por el cual se
basará esta explicación. El texto de Buyse publicado y actualizado en la
Universidad Nacional de la Plata, que no porque sea del 61 pierde vitalidad. El
caso es que de pronto la pedagogía es considerada como una ciencia menor o una
ciencia en crecimiento, cuando cualquier estudioso o historiador de la
educación podrá saber que el “pedagogo” llega ser lo que es precisamente porque
evolucionó[3],
es mucho más que cualquiera que hable de cómo educar. Recuerdo por ejemplo en
el libro de Robert Graves, I Claudio,
cuando en un argumento se solicita que Claudio (el niño) al ser tartamudo, se
fuera mejor con el pedagogo para no aburrir al emperador. Claro que esto es
literatura, pero refleja la idiosincrasia popular, sobre una ciencia que nadie
sabe nada con profundidad, eso significaría que quien emite eso es superior a
ello, pero simplemente como en todo, uno requiere fundamentos, no se puede
hablar por hablar, (o bien sí se puede), pero lo que no se puede aceptar, es la
desfachatez de creer que se sabe lo que se dice, aunque sea un ignoto. De lo
que pecan muchos pedagogos que todavía creen en San Rousseau o San Vygotsky.
Uno de los ejemplos que
me gusta usar, no solamente porque responde a lo que aquí se trata de dilucidar
es la construcción de cualquier estructura que requiere el plano del hombre:
una casa, un edificio, un departamento, un hotel, un puente, etc. El ejemplo
que siempre manejo con mis alumnos es el siguiente. “Imagina que hay un grupo de albañiles que construyen una casa. La casa
tiene forma de un cubo. Para que el cubo o la casa puedan sostenerse el albañil
junto con sus ayudantes deben antes de poner el techo, las columnas o ‘castillos’
de donde se posará el peso mayor de la estructura. Resulta que, el alumno mira como el maestro albañil después de vaciar
la mezcla de tierra, polvo, grava, agua y cemento dentro de la columna
prismática, comienza a dar de golpes con un martillo o un palo a las tablas
rectangulares que dan forma a la columna. –Maestro, ¿por qué lo golpea?-preguntará
el ayudante. El maestro contestará, -para que se salga el aire y no se caiga la
casa-, sentenciará, obviamente porque se trata de un discípulo”.
Esto es epistemología,
claro, hay quienes conocen los principios primeros y quienes conocen los fines
últimos, o el ‘telos’. Podríamos
decir que el arquitecto conoce los principios primeros, que simplemente son las
así llamadas causas físicas y consecuencias químicas; si no se le golpea el
prisma hecho de tablas para causar vibración, las partículas de agua y aire
contenidas y guardadas en la estructura una vez expuestas al sol, se evaporarían
y cuartearían la columna, haciendo que la construcción se venga abajo. Estos principios “primeros” serían el
conjunto de saberes que resuelven una duda o sirven para explicar y que otro
sepa lo que tiene que hacer. Los albañiles conocen los fines últimos, probablemente
no necesiten una explicación, con el hecho de saber qué tienen y cómo lo deben
hacer es suficiente, esto no significa que si se le enseña no lo aprenda. La
idea de pedagogía, -muchas veces prostituida-, porque se confunde comúnmente con
tecnogogía, “competencias”, paidología, didáctica o peor, como una sucursal de
la psicología, no se permite desarrollar sin sentir que requiere de otros
fundamentos, cuando es la Pedagogía, más antigua que la propia filosofía.
Dialéctica del investigador
educativo
Desde la década de los
treinta y cuarenta, las múltiples especulaciones académicas han tenido en bien,
preocuparse por delimitar el campo de estudio de la pedagogía, la que desde tiempos de Rousseau se
consideraba como una ciencia de los niños, implica hoy, que reconsideremos, el
esmerado avance que ha ocupado a diferentes especialistas y pedagogos de gran
renombre, para consolidar a la pedagogía como ciencia estricta. Lejos ha
quedado ya, el aburrido esfuerzo por muchos profesores e investigadores que en
su afán de denostar la ciencia del esclavo, optaron por limitarla a un mero ‘movimiento,
“la élite de especialistas americanos,
rechazando, para un trabajo de conjunto sobre las investigaciones de hace
cincuenta años, el título de ‘Ciencia de la educación’, declaraba un deber
preferir el de, ‘Movimiento científico de la educación’…[4]”
Analizado por Buyse, como un intento de resolver todos los problemas
pedagógicos con un único método experimental, sin considerar que su posición se
acercaba más abversus pseudodialecticos,
como rezaba un título del pedagogo Vives. Es el propio Vives, en su De tradentis disciplinis IV, 1, donde explica
la importancia de que los alumnos también puedan salir al campo, visitar
talleres y comprobar lo recibido en clases, como si de una experimentación del
mismo mundo se tratara.
Investigar en pedagogía
exige primero saber qué se puede investigar desde dicha ciencia, y sobre todo,
¿Qué cambios sociales traerían dichas investigaciones?, el cambio es, desde el
visor metodológico, una consecuencia del propio, ‘investigar’, ya que, “pertenece a la vida social; en cuanto se
aplica al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial, a la invención y
manufactura de bienes materiales y culturales, la ciencia se convierte en tecnología[5]”
¿Es decir que una investigación pedagógica traerá como consecuencia un
cambio social? De manera directa propiamente no, pero si reflexionamos en torno
a que, la pedagogía es una ciencia cuyo objeto de estudio es la educación, y la
educación es un proceso, -enseñanza y aprendizaje y viceversa-, se intuye, que
los acontecimientos de un aula, una escuela, o donde se aprenda algo, está de
antemano predicho por la pedagogía misma. Es decir, si un investigador quiere
saber cuál es el mejor método para enseñar las matemáticas, se topará
probablemente si es diestro, que desde tiempos remotos la captación de atención
es un problema de los docentes, que ha tenido sus soluciones desde el pedagogo
más influyente de Roma, Quintiliano al afirmar que el comportamiento del
maestro, “sea serio, pero no desapacible;
afable, sin chocarrería: para que lo primero no lo haga odioso y lo segundo
despreciable[6]”
muestra de esto, es que hay muchos pedagogos sin criterio científico, piensan
que la ciencia que practican no requiere de un método o de un conocimiento
basto en otras ciencias ligadas a la suya, y proclaman que con ‘amar lo que se
hace’ es suficiente para que el niño aprenda, se podrá ser lo más amante de la
praxis pedagógica, pero si un docente carece de metodología, sencillamente está
jugando a ser maestro, un ludi magister.
Sobre la praxis pedagógica como
investigación pura
Para los pedagogos más
egregios, es de un saber común, que al momento de pensar sobre las investigaciones
a realizar como profesional, se recae en el hecho de que la praxis pedagógica es
ya un llevar a la practica la investigación misma, estar en un aula dando
clases es ya el laboratorio del pedagogo, es ahí donde aplica la observación y
aplica técnicas para diferentes cosas que necesita, entre las más importantes,
consolidar el aprendizaje. Cuando un docente entra a su salón de clases, (él es
el investigador), los alumnos, de cualquier nivel, son sus conejillos de
indias, por decirlo de algún modo, la labor misma, de enseñar, requiere no solo
uno de los primeros niveles de investigación y ejecución de la ciencia
pedagógica, sino el más puro y noble de todos los experimentos. Dar clases.
No hay que irse por las
ramas del árbol imposible, pasa lo mismo con los médicos, cuando uno asiste a
una consulta, sin darse cuenta, participa de una investigación, para el doctor,
tú eres el objeto de estudio de su ciencia, te observa, te pregunta cómo te
sientes, qué te duele y con sus saberes primeros y prácticos, da un
diagnóstico, y si considera que debe usar otros medios para estar seguro de sus
afirmaciones y conclusiones, ordena un análisis clínico, una radiografía, etc. Con
el maestro ocurre exactamente lo mismo, lo que ocurre es que el docente, muchas
veces técnico, ignora la grandeza de su ciencia; por ejemplo, si se desea que
un grupo de veinte alumnos termine una actividad al mismo tiempo, y casi a la
par de que todos los entreguen, puede optar por algo tan sencillo como dejar
dos actividades del mismo tema, y solicitar que de manera individual, cada uno
decida qué tarea elaborar, si la 1 o la 2, la A o la B. Comprobará que la
mayoría finaliza su trabajo en un margen de tiempo corto entre todos. Esto ocurre
porque el niño, el alumno, el paido, al decidir, qué tarea realizar, toma la
decisión en base a cuál puede realizar, se preguntará, ¿cuál es más fácil? Probablemente
sin saber, que ambas tienen el mismo nivel de dificultad. Ahora bien, el
pedagogo debe saber que lo explicado anteriormente, no puede usarse en cada
materia o asignatura, es el docente un experto en estos casos, no solo de diferentes
ciencias a impartir, es igual el único capaz de saber cómo se deben enseñar.
Al ser la pedagogía
anterior a la filosofía misma, puede sin preocuparse, ostentar el título de
ciencia madre, pues de ella se desprenden no otras ciencias, pero sí, el cómo
deben enseñarse, “la investigación en
pedagogía no es en el fondo más que un ‘afinamiento’ del buen sentido, -(bon
sens en Descartes)-, y la experimentación
en materia de educación vuelve a ser en cierta manera un arte tanto
como el objeto de sus investigaciones[7]”.
Los ejemplos conductuales proporcionados por Skinner no parten directamente de
la necesidad de saber cómo aprender mejor, pero fue él mismo, quien ofreció a
la pedagogía la contundente explicación de un proceso “tradicional”, aunque en
sus finalidades estuviera más preocupado por la fisiología del hombre, por dar
un ejemplo, la diferencia entre dos dolores; de estómago y cuando se sufre un
desamor.
La compleja tarea de
investigar no debe ser una barrera para la investigación misma, es verdad que
no todos los pedagogos se van a dedicar a investigar o impartir clases y ser
maestro, otros dedican su vida a la creación curricular, -aunque para ello
igualmente tengan que investigar a nivel bibliográfico-, lo cual es una de las
labores más apasionantes, por lo que a escribir sobre pedagogía se refiere. Raymond
Buyse ha definido con egregia precisión algunos factores que reflejan la insuficiencia
de la investigación pedagógica, que están en total vigencia cuando de
investigar en nuestra época se trata:
a)
Consistiendo
el método experimental esencialmente en medirla influencia de un factor, no
sufriendo todas las otras variables cambio alguno, se le puede reducir al procedimiento
llamado de variable única. (Cuando la investigación lo que
demuestra, por ejemplo, que el factor x, hace que el sujeto y no aprenda).
b)
El
carácter de los problemas discutidos es igualmente muy discutido. Demasiadas investigaciones
se han emprendido para derribar algunas teorías, hipótesis o métodos. Freeman ha
hecho observar con justicia que aun admitiendo que esos trabajos hayan
demostrado la posición insostenible del método controlado, no hay en ellos, en
suma, más que una contribución negativa. Y cada uno sabe que la
elaboración de una ciencia exige sobre todo, aportes positivos. (Aquí no se
debe confundir los resultados de corte positivista, un ejemplo es el aplicado
al método de enseñanza, horriblemente concebido, desde las inteligencias
múltiples, que no es más que un tipo de pedagofobia, insana y descuadrada).
c)
Despilfarro
de tiempo y esfuerzo en la búsqueda de multitud de detalles fútiles por temor a
atacar las cuestiones fundamentales de la educación.
(El clarísimo ejemplo lo dan aquellos pedagogos e investigadores que se dedican
a la muy despreciable tarea de creer en posturas antipedagógicas como lo son
las competencias, el ABP, el ABR, el aprendizaje colaborativo, el ‘jugando y
aprendiendo’ y olvidan el carácter serio y erudito de dicha ciencia y su
aplicación práctica). “El resultado es…un
conjunto de datos heteróclitos y de conclusiones incoherentes, frutos secos de ‘una
observación preconcebida y de la desconsiderada aceptación de hipótesis falaces[8]”.
d)
Falsa
concepción de lo que es un trabajo de investigación científica, creencia
ingenua en el valor de la estadística –necesaria sin duda alguna- pero a menudo
puramente mecánica en sus procedimientos por sí misma para asegurar un carácter
científico a una investigación. (Cuando los
investigadores atiborran de tablas, gráficas, datos y números, resultado de sus
pruebas, sin relacionarlo con la educación, pues confunde ‘relación’ con ‘conexión’).
e)
Falta
de formación pedagógica científica en muchos partidarios del movimiento…y en
algunos neófitos. (Aquí cabe recalcar la importancia de
que un pedagogo tenga como objetivo de vida profesional, ser culto, puesto que
gran parte de una investigación consiste en leer, tener lecturas y sobre todo
conocer la bibliografía a tratar).
De
todos los anteriores apéndices, me gustaría puntualizar la e) ya que como profesor de pedagogía, y también de las materias de
metodología, el gran reto para los alumnos, es el buscar fuentes, simplemente
desconocen qué libros, qué textos o de dónde van a buscar información, cómo se
investiga, qué es investigar, qué es ciencia, etc. Es de suma importancia que
se cultive en el alumno de pedagogía el gusto por la lectura, y la apasionante
tarea de formarse a partir de la investigación, no basta con dar un listado de
títulos al alumno, es menester que él, aspire a ser un profesional de la
carrera que estudia, que sepa de historia, filosofía, literatura, psicología lo
que le será de gran ayuda a la hora armar su proyecto que lo orientará en su
investigación pedagógica.
Algunas
consideraciones conclusivas
La
investigación educativa o pedagógica, es el ejercicio coherente y científico
del profesional al dirigir sus conocimientos y habilidades, para producir
nuevos hechos, descartar otros y explicarlos. Todo ello enfocado en la
teleología educativa, la hermenéutica escolar y la fenomenología pedagógica. Para
finalizar, Bunge, en ¿Qué es la ciencia?, dice:
“Mientras los animales inferiores
sólo están en el mundo, el hombre trata de entenderlo; y, sobre la base de su
inteligencia imperfecta pero perfectible del mundo, el hombre intenta enseñorearse
de él para hacerlo más confortable. En este proceso, construye un mundo
artificial: ese creciente cuerpo de ideas llamado ciencia”.
Antonio
Pérez-Paredes
Licenciado en Pedagogía por la Universidad del Sur. Ha participado como ponente en la Embajada Mundial de Activistas por la Paz (EMAP) en varias ocasiones; “Foros universitarios; El holocausto y su impacto en los derechos humanos (2013)” “El genocidio y otros delitos competencia de la Corte Penal Internacional (2014) como moderador en la Universidad Tec-Milenio” “Alianza Internacional Universitaria por la Paz (2015) en la Universidad Politécnica de Quintana Roo” “ Educar para recordar: El holocausto y los derechos humanos (2016) en la Universidad del Sur”. En 2018 participó en el “Simposio de Autonomía Curricular, realizado en el Tec-Milenio” en 2019 recibió la certificación de competencia laboral en el “Uso didáctico de las tecnologías de información y comunicación en procesos de aprendizaje” y en 2020 la constancia en su participación del curso “Convivencia escolar desde la perspectiva de los derechos humanos (por la CNDH)”. En 2021 fue conferenciante en la semana de la Pedagogía con la ponencia "La pedagogía en la Grecia clásica". Fue profesor de primaria en el Colegio Mano Amiga Cancún (2015-2021), actualmente es docente de licenciatura en la Universidad del Sur y en la primaria "El pípila" también en Cancún.
[1] Poincaré,
H. Ciencia & hipótesis, 1952, Buenos Aires, Argentina, 1946.
[2]
González, Nelia; Zerpa, María Laura; Gutierrez, Doris; Pirela, Carmen La
investigación educativa en el hacer docente Laurus, vol. 13, núm. 23, 2007, pp.
279-309 Universidad Pedagógica Experimental Libertador Caracas, Venezuela
[3] El
pedagogo en la antigüedad era un esclavo.
[4]
Buyse, R; trad. Ricardo Nassif. (1961). Límites de la
experimentación en pedagogía. Archivos de Ciencias
de la Educación, 2, 42-48. (43)
[5]
Bunge, Mario, La ciencia su método y su filosofía, Editorial siglo XXI, Buenos
Aires, Argentina, 1981, pág. 9.
[6]
Marco Fabio Quintiliano, Instituciones oratorias, Madrid, España, 1916,
traducción directa del latín por los padres de las escuelas pías, Ignacio Rodríguez
y Pedro Sandier, Tomo I, pág. 69.
[7] Buyse, R.
pág. 43
[8] Courtis,
citado por Buyse.
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